Sperimentazioni di Media Education: riflettere la televisione

1. Premessa. Apocalittici e integrati a confronto

Il percorso di inclusione ed utilizzo del personal computer e della connessa produzione multimediale nella didattica è, in Italia, in fase ancora embrionale e rivela, com’è noto, un notevole ritardo non soltanto rispetto al resto dell’Europa ma soprattutto in relazione alla stessa società italiana che, sia pure con pigrizia e senza una direzione unitaria, segue con passo più serrato il processo mondiale di globalizzazione della comunicazione aprendo un’allarmante frattura tra l’ambiente naturalmente vissuto dai giovani e le competenze fornite loro dalle istituzioni preposte alla formazione, si continua per tanto ad “insegnare il lavoro di oggi utilizzando gli strumenti e i concetti di ieri”  la qual cosa determina quella che McLuhan definiva la nostra età dell’ansia ma soprattutto rischia di produrre il risultato assai più grave di formare intere generazioni di giovani inadatti al mondo del lavoro e, in generale,  incapaci di comprendere e valutare criticamente la dominante visione del mondo prodotta dai media.

Educare i giovani alla comprensione del mondo contemporaneo, complesso ed eterogeneo per contenuti, accelerato e simultaneo nei tempi, multimediale e pluricodico nelle modalità espressive, significa oggi compiere uno sforzo comune di aggiornamento dell’orizzonte didattico ampliandolo considerevolmente in direzione della nuova dimensione globale creata dai mass media. Sembra invece che talvolta, proprio da tanta parte del mondo accademico, si provi a restringerlo Radio Days – La carta di Lioni

di Giovanna Annunziata

della società di massa che, sia pure con presupposti ed esiti differenti a secondo dei tempi - da Adorno[1] e Marcuse a Guy Debord[2], fino ai più vicini Bourdieu[3] e  Baudrillard[4] - hanno condannato le distorsioni del potere mediale responsabile dell’edificazione di un tipo di «società dello spettacolo in cui domina l’unilateralità della comunicazione» e nella quale i media e la realtà virtuale hanno finito per determinare la «morte del reale». Dunque, il monito apocalittico di tanti pensatori, che pure colgono puntualmente le aberrazioni ingenerate da un uso troppo spesso spregiudicato e acritico  dei media, ha finito per determinare un’impostazione di tipo manicheista, decisamente troppo semplicistica, del problema della cultura di massa[5] – assai genericamente definita come ‘buona o cattiva’ - che non tiene conto della molteplicità delle direzioni percorribili nell’ambito di una riflessione sull’universo massmediale che ambisca ad essere complessa e articolata, che punti cioè a ragionare non soltanto intorno all’utilizzo adeguato degli strumenti prodotti dalla rivoluzione tecnologica in atto, ma, superando l’impostazione strumentale[6],  a considerare la multimedialità, soprattutto in un’ottica pedagogica, "come chiave filosofica generale (…), come risorsa per sviluppare un pensiero aggregativo e critico”[7] e dunque  come opportunità per allargare gli orizzonti culturali, e di civilizzazione, ad un pubblico sempre più vasto e vivere il momento attuale come un necessario passaggio al futuro[8].

2. Media e formazione: una scommessa per il futuro

Nel campo della formazione, nodo nevralgico della questione, si ha l’impressione talvolta che il peso di una tale impostazione negativa finisca per rallentare in maniera allarmante il percorso avviato dalla Media Education proprio perché questo tipo di approccio decisamente parziale alla cultura di massa tende a giustificare i propri limiti legittimandosi attraverso la celebrata critica degli autori succitati, e di tanti altri ancora, troppo spesso decontestualizzandone il pensiero e trasponendolo sic et simpliciter in una realtà  profondamente mutata nell’ultimo ventennio in cui non è più possibile, ed è anzi assai controproducente, continuare a pensare in maniera rigida, se davvero si intende realizzare una comunicazione che sia non soltanto quantitativamente globale ma soprattutto caratterizzata da contenuti qualitativamente attendibili[9]. «La cultura alta tradizionale - scrive Bourdon - è percepita come incapace di difendersi dalle violente critiche della nuova cultura mediatica, che la riutilizza spudoratamente distruggendola e che la sottomette ad obiettivi commerciali denunciati come una moderna barbarie. (…) Questa inquietudine di fronte alla nuova cultura di massa si ritrova fino ai nostri giorni, in autori molto diversi fra loro; il proliferare dei media (…) collegato al declino di ogni gerarchizzazione delle forme culturali, alla critica del sistema educativo contemporaneo, che essi considerano asservito all’industria del divertimento.»[10] Tale dicotomia, così rigidamente impostata, tra cultura alta e cultura popolare o dei media, appare oggi assolutamente superata, nel senso che essa si mostra inadeguata a rispondere alle esigenze della società contemporanea e delle sue istituzioni formative (scuola e università innanzitutto): è dunque indispensabile, affinché si compia un’auspicabile renovatio della didattica odierna, affermare un modello culturale e pedagogico in cui cultura tradizionale e cultura massmediale si fondano e si integrino mediante la traduzione, attraverso gli strumenti nuovi della comunicazione, i soggetti e i contenuti tradizionali della cultura alta, classica e umanistica. E non solo: è necessario infatti affiancare all’uso strumentale dei media come tecnologie per diffondere cultura, introdurre nella formazione ordinaria i media come oggetto di studio, la cultura dei media. Tutto il mondo della formazione deve impegnarsi rapidamente a ri-conquistare quegli spazi mentali e di tempo libero colonizzati ormai totalmente, nei bambini come negli adulti, dai mezzi di comunicazione di massa (televisione, radio, cinema, giornali, internet, fino ai videogiochi etc.) e per riuscire in questa sfida - soprattutto sottrarre pubblico alla televisione è impresa assai ardua – bisogna che le istituzioni formative si adoperino ad adottare le modalità di trasmissione vincenti già da tempo abilmente utilizzate da tv e new media: un linguaggio veloce e pluricodico arricchito di immagini e suoni che coinvolga il discente nell’apprendimento (per esempio l’uso di cd rom di supporto ai libri e di videogiochi), divertendolo e una metodologia ludica consapevolmente adottata e analizzata[11] attraverso cui trasmettere e diffondere cultura in maniera semplice ed allegra che faccia cioè presa sulla naturale inclinazione dell’uomo al gioco.

Il risultato di una tale operazione potrebbe avere – e nelle sia pure saltuarie sperimentazioni in materia ha già dimostrato la grande capacità formativa insita nell’appropriato utilizzo dei new media[12] - risvolti positivamente sorprendenti da un lato completando il processo di democratizzazione della comunicazione sollecitato dall’avvento di Internet, dall’altro, con introduzione di contenuti di qualità si proverebbe ad arginare la generale, ed allarmante, tendenza dell’industria mediale – in particolare della neotelevisione – a produrre materiale sempre più scadente, concepito esclusivamente per fini commerciali e pericolosamente diffuso a flusso continuo in un amalgama spesso insensato di contenuti.

3. La sperimentazione didattica: riflettere la televisione

Riflettere intorno alla produzione televisiva rappresenta il fondamentale tentativo di correggere il principale difetto dell’educazione televisiva ossia la ricezione passiva cui il flusso continuo dei programmi e la rapidità con cui vengono trasmessi costringono lo spettatore. Significa anche riequilibrare il rapporto assai sbilanciato tra tv e pubblico soprattutto giovanile – la scatola magica parla, racconta, convince senza dare la possibilità di rispondere, il telespettatore ha come unica possibilità quella di cambiare canale o spegnere - e insegnare a scegliere consapevolmente nel grande calderone dei programmi, ad esercitare su di essi un pensiero critico, ad elaborare i modelli ed i messaggi alla luce del proprio personale vissuto evitando, specie nei più giovani, la rischiosa confusione tra la vita reale e quanto la tv presenta come tale. 

Riflettere la televisione significa appunto questo: interrompere il flusso trasbordante dei programmi fissando le immagini, registrando cioè (importante l’utilizzo del videoregistratore) una trasmissione che reputiamo pregevole per rivederla nei tempi e nei modi consoni a ciascuno; costruire delle griglie mentali, o scritte, che permettano di classificare i programmi, di collocarli nel genere di appartenenza, di selezionare alcuni elementi di interesse e scartarne altri (magari le interruzioni pubblicitarie), di confrontarli con le proprie conoscenze o con altri prodotti mediatici (per esempio giornali e libri dedicati allo stesso tema), insomma permette di dare validità formativa e di apprendimento ad un’attività, quella del guardare la televisione, che si presenta soprattutto come un’esperienza  ludica e di divertimento.

Da queste considerazioni prende le mosse, al fine di fornire un contributo alla ricerca in questo settore, l’idea di lavorare ad un progetto di Analisi della televisione con un gruppo di studenti universitari – quindici in tutto – nell’ambito del corso di Sociologia dei Media e degli Eventi[13] svolto nel trimestre aprile/giugno 2002 presso la Facoltà di Scienze della Comunicazione della ESE di Napoli - scuola privata post-diploma con varie sedi in Italia.

Abbiamo ideato, per poi verificarli sul campo, alcuni moduli didattici nei quali accanto ai materiali (uso di un manuale e di dispense) e alle metodologie tradizionali (letture e dibattiti in aula, test di verifica sia scritti che orali) sono stati affiancati, in maniera complementare ai primi, elementi formativi ispirati ai principi della  Media Education intesa – come nella definizione di J. Pungente - quale disciplina volta a «creare un’autonomia critica di fronte alle produzioni dei mass media, una comprensione del loro linguaggio, una penetrazione valutativa nelle strutture e nell’industria dei media, una sufficiente fiducia in se stessi e una maturità critica per formulare giudizi di valore; infine, un’abilità ad esprimersi con il loro stesso linguaggio». Comprendere, dunque, la realtà della comunicazione attraverso un approccio articolato ai media che li consideri sia come strumenti di formazione che come oggetto stesso della formazione, servendosi della ME in maniera complessa per «insegnare sia a leggere che a scrivere i media». Il progetto, per tanto, è stato articolato in lezioni che, sebbene profondamente integrate fra loro, sono state suddivise in una parte di laboratorio per la produzione di comunicazione («fare-con-i-media», scrivere i media) ed una parte dedicata alla riflessione e alla lettura critica dei messaggi (leggere i media).

L’intervento è stato finalizzato a mettere a punto una metodologia efficace e insieme  coinvolgente per gli studenti – ad uso di docenti, formatori ed operatori sociali – che abbia come scopo principale quello di stimolare i ragazzi a modificare – e a riflettere su tale percorso – l’abituale atteggiamento passivo di fronte alla televisione, ad aumentare cioè la loro consapevolezza critica e la loro capacità contrattuale verso il mezzo televisivo oggi considerato cruciale nella socializzazione del giovane. A tal fine è stato necessario avvalersi del supporto di un videoregistratore che permettesse loro di raccogliere il materiale televisivo per poi – lontani dai ritmi serrati cui sottopone il flusso continuo – selezionarlo accuratamente nei tempi rilassati propri della registrazione, attingendo alla possibilità di vedere e rivedere le immagini più volte, di cogliere particolari e sfumature,  di valutare il prodotto compiutamente, di riflettere cioè su quanto troppo spesso la tv ci propina approfittando proprio di un consumo frettoloso e distratto. 

Affrontando queste problematiche con studenti universitari, e dunque presupponendo già una maturità di pensiero e competenze sviluppate nei precedenti studi, ci è sembrato importante incoraggiare i ragazzi a maturare sin dall’inizio un’autovalutazione delle proprie modalità di fruizione dei messaggi mediali – era soprattutto importante che cogliessero, nel loro rapporto con la tv, le diverse sfumature nel tipo di consumo possibile durante la giornata: un consumo distratto nelle pause di relax o di studio, una visione collettiva insieme alla famiglia riunita a tavola, infine un tipo di fruizione simile a quella cinematografica, soli o in compagnia nel prime time (20.30/21.00-22.30), di fronte magari ad un film di prima visione tv, etc. – spingerli a divenire, in maniera più o meno acuta, non soltanto degli osservatori più attenti ma analisti di loro stessi definitisi come audience.

Due elementi soprattutto hanno contribuito a stimolare l’interesse dei ragazzi: il primo riguarda la televisione che, da compagna di giochi e riempitivo del tempo libero diventa, come oggetto della formazione, dunque di studio, modificando la erronea antitesi di gioco/tempo libero da un lato e applicazione/lavoro dall’altro, e proponendo la metodologia ludica come integrativa ai tradizionali processi di apprendimento (non è questo il principio ispiratore dell’edutainment?); l’altro fattore determinante nel determinare la vivace partecipazione dei ragazzi è stato il rovesciamento della prospettiva didattica che si propone non più improntata al tradizionale verticalismo docente-discente ma piuttosto organizzata in una dimensione circolare nella quale al centro del team di lavoro formato dagli studenti si pone la figura dell’insegnante che guida, senza determinare, un percorso di educazione alla televisione nel quale sono gli stessi studenti ad indicare le direzioni di ricerca, a scegliere liberamente il materiale, a mutare rotta quando necessario; sono i ragazzi a proporsi come analisti ricercatori – in questo ruolo alcuni hanno mostrato vivacità  e acume notevoli - riflettendo sui programmi e sulle modalità di ricezione proprie e dei loro compagni, preparando le griglie di analisi dei programmi, proponendo temi di discussione e di confronto da esaminare in aula.

Le premesse teoriche del progetto riguardano le due direttrici fondamentali della ricerca sociologica nel campo della ricezione cioè lo studio del pubblico e quello dei documenti; l’applicazione pratica di tali fondamenti spinge la sperimentazione verso esiti originali definiti e precisati di volta in volta dagli stessi studenti che sono chiamati a partecipare al lavoro sia come pubblico (attivo) che come analisti di sé stessi (autovalutazione) e del gruppo-classe attraverso una selezione ed una ricognizione dei prodotti televisivi.

Abbiamo suddiviso il lavoro in quattro fasi tra loro interrelate: lezioni in aula – per lo più utilizzando presentazioni in Power Point - su alcuni concetti fondamentali della sociologia dei media (direttrici teoriche); l’applicazione pratica delle conoscenze acquisite attraverso la ricerca sul campo attuata dagli studenti che selezionano e analizzano il materiale raccolto sulle videocassette (sperimentazioni pratiche); la verifica comparata degli strumenti teorici acquisiti  attraverso la messa alla prova sui materiali:  la classe si autodefinisce  e autovaluta come «campione» di pubblico e insieme come un vero e proprio team di analisti/ricercatori (convergenze e integrazione);  la realizzazione dei progetti singoli (tesi di studio con allegate videocassette VHS contenenti il materiale selezionato) attraverso cui ciascuno studente propone un tema liberamente scelto, lo analizza e lo discute in classe (risultati e progetti).

a.     Direttrici teoriche

1.    Paradigmi della comunicazione

2.   Pubblici e documenti

3.    Analisi dei contenuti e analisi testuali

4.  La formazione dell’audience

b.      Sperimentazioni pratiche

1. La classe si autodefinisce come «campione» di pubblico e seleziona, a casa, alcuni programmi televisivi, liberamente scelti, che registra su videocassette e propone in aula per una fruizione collettiva; ciascuno studente motiva pubblicamente le scelte operate;

2.    il docente si propone come ricercatore all’interno del gruppo-classe esaminando attraverso una sorta di osservazione partecipante il contesto di fruizione e le connesse pratiche relazionali in aula; gli studenti confrontano le loro impressioni sui programmi e ne discutono;

3.  docente-ricercatore e classe-campione lavorano insieme nell’individuazione, alla luce dei materiali selezionati, di alcune griglie di rilevazione (o schede di analisi) da utilizzare per l’analisi dei documenti: ciascuno studente è chiamato ad elaborare voci specifiche da applicare al corpus dei programmi;

4.    gli studenti sono invitati a confrontare i materiali, a motivare le proprie scelte, ad analizzare i messaggi e a commentare le differenti negoziazioni di significato vicendevolmente osservate in aula.

c.   Convergenze e integrazione

1.  Gli studenti sono invitati a ripensare criticamente il materiale raccolto precedentemente in maniera provvisoria e superficiale (scelta fondamentalmente estetica) alla luce delle nuove competenze apprese  durante il corso (razionalizzazione e ridefinizione del corpus di analisi con finalità specificamente analitiche e critiche) tenendo conto in particolare dei concetti di ricezione attiva, di dimensione pragmatica del senso, di negoziazione di significato e, rispetto allo studio dei documenti, le metodologie di analisi dei contenuti ed i contributi fondamentali della semiotica;

2.  gli studenti sono poi invitati a cogliere e ad esaminare le modificazioni avvenute  nella fruizione del campione-classe che mostra, sia pure con differenti livelli di partecipazione, una generale evoluzione da un atteggiamento passivo e pigro di fronte ai programmi ad una comprensione più approfondita e sottile dei messaggi (passaggio da un livello denotativo ad uno connotativo e ideologico della comprensione), un’ampliata capacità contrattuale nei confronti del medium, una maggiore consapevolezza critica: tali progressi dimostrano che, concertando efficacemente una serie di sollecitazioni teoriche con la pratica di un consumo ragionato, i ragazzi hanno già naturalmente una serie di abilità di decodifica del mezzo sia pure in forma potenziale.

d.    Risultati e progetti

1.    Ciascuno studente ha raccolto durante tutto  del corso – registrandolo su videocassette – un corpus di testi televisivi scelto inizialmente in maniera istintuale seguendo i propri gusti;

2.    Il materiale del corpus è stato poi qualificato – aggiunto, tagliato o integrato – in base alle competenze che gli studenti andavano man mano acquisendo in materia di analisi della televisione e a cui piegavano criticamente il corpus raccolto seguendo le impostazioni fondamentali delle analisi di contenuto e/o di quelle testuali, attraverso, cioè, l’imposizione di un problema (es. presenza e diffusione della violenza in tv) e la successiva definizione delle ipotesi di lavoro (es. la violenza in tv è aumentata o diminuita negli anni?; è presente maggiormente nelle reti pubbliche o private?; in quali programmi soprattutto?) oppure applicando ai testi televisivi alcune griglie di analisi del linguaggio esemplificate nel testo utilizzato (F. Casetti e F. di Chio, Analisi della televisione) e adattandole consapevolmente al proprio materiale;

3.  gli studenti hanno portato in aula, durante le ore dedicate al laboratorio, il materiale raccolto illustrandolo al docente/ricercatore, commentando ed esponendo le loro idee e motivando il progetto di analisi elaborato;

4.    l’ultima fase del lavoro è consistita nel raccogliere i materiali (testi e relative analisi) in una tesina da allegare alle videocassette – queste ultime realizzate come una sorta “blob”, di collage di vari spezzoni scelti - in cui, a seconda del problema e della metodica impostati, è stata svolta un’articolata analisi dei programmi che, partendo dalle griglie di rilevazione (raccolte nelle Appendici delle tesi) elaborate ad hoc dagli studenti, è arrivata, con differenti livelli di maturità e completezza, a definire criticamente il corpus dei testi. Gli argomenti che egli studenti hanno proposto dopo avere visionato molteplici materiali durante tutto il trimestre sono stati variegati: dai programmi “striscia” preserali a quelli in onda di notte, dalle “schegge” di cultura ai “telegiornali che scandiscono il nostro ritmo quotidiano”. Concludiamo elencando di seguito i titoli dei progetti risultati più validi ed originali:

1.   Il telegiornale: un codice che scandisce il tempo

2.   Una tv…che non dorme

3.      Cologno Monzese lava più bianco

4.     Palinsesto televisivo dalle 20.00 alle 21.00

5.   Approfondimento…sull’approfondimento

6.    La tv del dopopranzo: una non valida alternativa al riposino pomeridiano

7.   Schegge di cultura

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